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Rezension zu Peer Martin: Sommer unter schwarzen Flügeln

Besprechung des Erstlingswerk von Peer Martin ins besondere unter dem Aspekt der sprachlichen Charakterisierung der beiden Hauptfiguren Nuri und Calvin.

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Abstract:

Die Jugendjury des Deutschen Jugendliteraturpreises kürte ein beeindruckendes Buch, das aktuelle Probleme im Zusammenleben eines geflüchteten jungen Mädchens aus Syrien und eines Jugendlichen aus dem rechten Milieu einer Plattenhaussiedlung in Deutschland aufzeigt.

Hier soll die besondere sprachliche Qualität in der Charakterisierung der Hauptpersonen beschrie­ben werden, die in fast allen Besprechungen und Würdigungen der großen Anzahl von Preisverleihungen als beachtenswert herausgestellt wurde.

 

 

Fragestellung:

In der Begründung der Jugendjury des Deutschen Jugendliteraturpreises wird ein eklatanter Unterschied zwischen den Erzählmodi er beiden Protagonisten bemerkt:

„Nuri erzählt märchenhaft und poetisch, Calvin drastisch und ungeschliffen.“

(Abruf: 29.11.2016)

Wie charakterisiert der Autor die Hauptfiguren durch ihre je unterschiedliche Erzählweise ?

Erzähltraditionen

Der Autor Peer Martin erwähnt, dass sein Buch im Sommer 2015 entstanden sei, in dem er sich mit einem syrischen Freund bei weiten Spaziergängen in Mecklenburg –Vorpommern an der Küste der Ostsee ausgetauscht habe. Es ist zu vermuten, dass der Autor hierbei auch viel über die oralen Traditionen Syriens erfahren hat, denn er zeichnet die epische Figur des syri­schen Mädchens Nura durch diese phantastische Weise des Erzählens aus.

In der arabischen Welt hat sich eine bedeutende Tradition des Geschichtenerzählens etabliert. Der syrische Schriftsteller Rafik Schami, der bereits 1971 aus Syrien flüchtete, weil er wegen seiner regimekritischen Wandzeitungen verfolgt wurde, beschreibt in seinen Büchern die Kunst des Märchenerzählens und ihre Hochkultur, wie sie traditionell in den Caféhäusern von Damaskus gepflegt wurde. Das phantastische Erzählen von Märchen, Fabeln und Parabeln lebte in Rafik Schamis Heimat von Utopien und Fiktionen. Er schildert in seinen Erzählungen über das Erzählen die Wechselwirkungen von Erzähler und Zuhörern, die sich in der Kunst des Fabulierens gegenseitig steigerten. Rafik Schami, der in seiner Wahlheimat Deutschland auf Deutsch schreibt, möchte die Erzähltraditionen der europäischen und der arabischen Welt bei gegenseitiger Akzeptanz und Wertschätzung miteinander verbinden. Diesen Wunsch trägt er in seinen lebendigen Lesungen vor, in denen er aber nicht aus seinen neuen Büchern vor­liest, sondern über deren Inhalte erzählt, so bei der Vorstellung seines Buches: Die Frau die ihren Mann auf dem Flohmarkt verkaufte: Oder wie ich zum Erzähler wurde (2006), die ich miterleben durfte und auf die ich mich hier beziehe.

Peer Martin berichtet in einem Interview, dass er Informationen über Syrien aus Rafik Schamis Büchern gewonnen habe. Außerdem gibt er an, er habe ein Jahr intensiv die Hinter­gründe seines Romans recherchiert aber schon viele Jahre vorher Informationen von Studienkol­le­gen erhalten, die aus Syrien stammten. Die Informationen über die rechte Ju­gendszene habe er aus seiner sozialpädagogischen Arbeit mit rechtslastigen Jugendlichen gewon­nen, wie er in einem Interview mit Stephan Gora berichtet (vgl. Buchners Lektürebeglei­ter, 2016).

Mit einer sehr bildhaften Sprache zeichnet Peer Martin nicht nur die epische Figur von Nura, die weibliche Protagonistin, sondern auch ihre Sphären, von denen sich Calvin, ihr Gegenspie­ler anfänglich deutlich sowohl inhaltlich als auch in seiner Diktion abgrenzt. Beson­ders auffällig sind die unterschiedlichen Tempi mit denen ihre extrem unterschiedlichen Lebenswelten beschrieben werden.

Im Haus einer alten Dame, der ehemaligen Lehrerin Frau Silbermann

Ein Schnittpunkt, an dem die beiden Sprachwelten aufeinandertreffen, ist das Haus einer

ehemaligen Lehrerin, Frau Silbermann, die wegen der Erbschaft eines alten Hauses in einem verwunschenen Garten aus Israel nach Deutschland zurückgekommen ist. Ihre Fluchterfah­rung aus dem Nazideutschland deutet der Autor an. Die Lehrerin, die sich um die sprachliche Bildung von Calvins jüngeren Brüdern kümmert, verfügt über arabische Sprachkenntnisse, sodass sie in Israel als Übersetzerin arbeiten konnte. Sie vermittelt so den ersten Kontakt zwi­schen Nura, genannt Nuri und Calvin. Der folgende Ausschnitt spielt im Haus der Lehrerin.

Nuri beschreibt die Andenkensammlung im Treppenraum und die Möblierung des Raumes in dem sie auf die Lehrerin wartet und auch die Stimmung, die das Licht bei ihr hervorruft, sehr ausführlich und liebevoll.

„Das Zimmer war schön, voller Teppiche, voller Farben, voller Bücher, voller Licht. Das Licht wurde von den Ranken draußen gefiltert, und es war grün.

Grün. Grün war die Farbe der Felder ….

Aber sie hatten die Felder angezündet.“ (8)

Hier steigert der Autor in einer Epanalepse die Bedeutung des Wortes GRÜN, mit dem Nura eine schmerzhafte Erinnerung an ihre Heimat verknüpft.

Calvin betrachtet Frau Silbermanns Haus sehr kritisch. Aus seiner Gedankenrede ist sein Sozial­neid zu spüren:

„Grün. Grün ist die Farbe des Lebens. (…) und er sah sie an und wusste, dass die Stunde des Adlers kommen würde – des deutschen Adlers, der das Land zurückverlangte. Er, Calvin Lüttke, würde dabei sein, wenn um das Land gekämpft wurde.“ (9f)

„Grün. Grün war die Farbe der Erneuerung. Doch das Grün der Ranken an dem alten Haus war ein anderes, ein irgendwie undeutsches, unordentliches Grün. (…) Er sah daran empor und dachte an die tristen grauen Blöcke des Großstadtviertels. In den winzigen Wohnungen wucherte nur der Schimmel an den Wänden.“ (10)

Auch hier wird durch die Wiederholung die Bedeutung des Wortes GRÜN gesteigert. Grün ist eine Farbe, die in ihrer positiven Symbolkraft für den Neuanfang steht, die aber auch eine negative Konnotation aufweist, wie die des Neides und des Giftes. Aus der Gedankenrede Calvins lässt sich folgern, dass er sich benachteiligt fühlt und auf andere Menschen, denen es besser geht, neidisch ist.:

„ Wenn die Zeit kam und der deutsche Adler kämpfte, würden Leute wie diese Frau Silber­mann keine Backsteinhäuser mit Gärten mehr besitzen.“ (10)

Die Metaphorik der rechten Scene und die Angst, die sie verbreitet

Die Metapher „der deutsche Adler kämpft“ lässt Böses ahnen. Der Adler hat als Wappentier eine lange Tradition. Er gilt als Zeichen der Amts- oder Staatsgewalt, als Reichsadler wie auch als Bundesadler. Die Quadriga auf dem Brandenburger Tor in Berlin war ursprünglich ein Friedenszeichen, das für eine holländisch-preußische Allianz stand. Sie wurde eine Kriegs­beute Napoleons, dann aber bei dem Sieg des preußischen Heeres über die napoleoni­schen Truppen  zurückerobert. Der berühmte Baumeister Schinkel verwandelte die Friedens­göttin Eirene durch das Emblem des Adlers in ein Siegeszeichen. (vgl. Schinkel Gallerie, Abruf 01.12.2016)

In der Zeit des Nationalsozialismus war der Adler als allgegenwärtiges Emblem eine Chiffre für ihre Gewaltherrschaft und diente dem dritten Reich als Wappen und als Ehrenzeichen. In den Wunschvorstellungen Calvins besteht offensichtlich eine diffuse Vorstellung zur Reaktivie­rung dieses Dominanz- und Herrschaftsstrebens. Seine Identifikation mit seiner rech­ten Gruppe demonstriert er auf seinem Pullover mit einer schwarzen Sonne. Diese Contra­dic­tio in adiecto  ist eine Abwandlung der Swastika aus S-Runen. Schließlich erträgt er es sogar, dass ihm ein Hakenkreuz auf seiner Schulter eingebrannt wird.

Die Jury des Literaturpreises „Eselsohrs“ schreibt, dass der Roman “Ängste zulässt“. (Abruf: 1.12.2016) Die Angst wird explizit thematisiert:

„Ich … habe Angst davor, zurückzugehen“, sagte Nuri leise. „Und ich habe Angst da­vor, zu bleiben.“ (140)

Wie der Autor Peer Martin in dem Interview mit Sabine Hoss äußerte, ist die rechte Szene in Deutschland durchaus zu fürchten. Er hätte es nicht gewagt, den Roman in Deutschland zu veröffentlichen, wenn er nicht inzwischen mit seiner Familie in Canada lebe, vor allem weil er um seine Kinder bange und außerdem um seine Frau, die jüdische Vorfahren habe (vgl. Hoss, 2015). (Abruf: 03.12.2016)

In der Szene, in der Calvin Nuras Portemonnaies untersucht, welches sie am Bushäuschen verloren hatte, deutet sich seine Zerstörungswut an:

„Er holte das Feuerzeug aus der Tasche und ließ die Flamme hochschießen. Die Fotos sa­hen aus, als würden sie gut brennen.“ (49)

Der Konjunktiv II seiner Gedankenrede zeigt jedoch an, dass er zögert die Bilder zu zerstören. Das Hochschießen der Flamme kann als Prolepse für das explosive Hochschießen der Spreng­sätze beim Brand des Asylantenblocks gesehen werden. Ob er aus Machtkalkül zögert die Bilder zu verbrennen, oder weil er auf einem der Fotos Nura als kleines Mädchen erkannt haben will, bleibt offen. Die Tatsache aber, dass er nun den Wohnungsschlüssel Nuras in sei­nem Besitz hat, thematisiert er als einen Machtfaktor, den er auch gegenüber Pascal, dem Anfüh­rer seiner Clique, ausspielen will:

„Der Schlüssel gab ihm Macht. Er musste die Macht und ihre Möglichkeiten überden­ken, ehe er handelte.“ (49)

Calvin ist der Ideologie der rechten Scene fraglos verfallen. Solange er in der Sphäre seiner Clique argumentiert, sind seine knappen Sätze im Indikativ parataktisch aneinandergereiht, ohne Relativierung, ohne Modalitäten und ohne Verknüpfung durch erläuternde Nebensätze. Der Duktus lässt eine laute, schnelle, stakkatoartige Intonation erwarten. Durch die Aufzäh­lung von Gegensätzen wird betont, dass es im Denken des Jungen zu keiner Nivellierung kommt. Calvin argumentiert mit dem Frame von Wölfen die im Rudel jagen um ihre Beute zu schlagen (vgl. Zellerhoff, 2016). Diese martialische Vorstellung überkommt ihn bei einem evozierten Streit in einer Disco, in der er mit seiner Clique Ausländer attackiert, um seine anmaßenden Besitzansprüche durchzusetzen.

„Jason und Kevin traten einen Schritt vor, und auch Calvin trat einen Schritt vor, sein Blut sang, es war wie Jagen im Rudel. Sie waren stark und die Beute war schwach. Wir sind wie Wölfe, dachte er. Es war ein gutes Gefühl.“ (76)

Vorausschauend kann die Szene auf die unmenschliche Jagd seiner Clique auf ihn und auf Nura verweisen.

Calvins Verzauberung in Nuris Sphäre

Calvins Diktion ändert sich jedoch, als er in die Sphäre Nuras eintritt, vielmehr hineinstolpert. Ob­wohl er sich vornimmt, ein Gespräch mit Nuri ausdrücklich abzulehnen, sich gar in einer Gedankenrede ausmalt, Frau Silbermann seine geplante Kontaktverweigerung für ihn expres­sis verbis ins Arabische übersetzten zu lassen, verfängt er sich in Nuris Charme.

Nuri gelingt es ihm vorzuspielen, sie wolle von ihm Deutsch lernen und knüpft an die Szene im Wartehäuschen des Busses an, dem „Kristallpalast“, in dem sich die Liebesbeziehung des so gegensätzlichen Paares anbahnte. Und Calvin lässt sich auf ihre Sprachspielerei ein.

„Calvin stand auf. Er hatte alles vergessen, was er hatte sagen wollen. Alles darüber, dass ihn nichts interessierte. Sie sahen einander nur an, schweigend umgeben von den mai­grünen Büschen. Sie war, wenn er ihr begegnete, immer ganz anders, als wenn man von ferne an sie dachte. “ (51)

Die Analyse des Satzes : „Sie war, wenn er ihr begegnete, immer ganz anders, als wenn man von ferne an sie dachte“, macht einen bemerkenswerter Wandel in der Personenwahrnehmung Calvins deutlich. Die adverbiale Bestimmung /ganz anders/ ist indifferent, kann in diesem Kontext aber wohl nur bedeuten, dass Nuri nicht Calvins Vorurteilen über Asylanten ent­spricht. Das Indefinitpronomen /man/ des Nebensatzes kann eine verallgemeinernde, entpersön­lichte oder distanzierte Bedeutung ausdrücken, also nicht nur Calvin macht sich aus der Ferne ein anderes Bild von Nuri, sondern auch beliebige Andere, zum Beispiel die Jungen aus seiner Clique, und das liegt offensichtlich daran, weil sie Nuri nicht persönlich kennenge­lernt haben. Positiv gewendet bedeutet das Satzgefüge: Wenn du dir eine differenzierte Mei­nung über Asylanten bilden willst, so musst du sie näher kennenlernen.

Grammatisch ist der Nebensatz nicht ganz korrekt, denn der Vergleich mit /als wenn/ verlangt hier den Rückrestriktiv (Konjunktiv Plusquamperfekt):/gedacht hätte/ (vgl. Weinrich, 244). Da in der Umgangssprache jedoch der Konjunktiv verloren geht, zumal, wenn wie hier auch noch ein Wechsel des Stammvokals erforderlich wäre, entspricht das hier gewählte Präteritum wohl dem allgemeinen Sprachgebrauch. Denkbar ist aber auch eine Adaption an die arabische Sprache, denn Rafik Schami scheint das Plusquamperfekt ebenfalls zu vernachlässigen, wie aus seinem Buch vom Zauber der Zunge ersichtlich wird:

„Andere wiederum fragen sich laut, warum ich häufig das Präteritum und nicht das notwendige Plusquamperfekt benutze.“ (Schami, 1991, 15)

Der folgende Satz „Das Hassen klappte von Nahem nicht.“ (51) wird in sehr vielen Besprechun­gen des Buches zitiert. Es ist eine Kernaussage des Romans, in dem sich durch die Nähe der beiden Hauptfiguren eine tragfähige  Liebesbeziehung entwickelt, die so stark ist, dass die beiden selbst unter Todesgefahr füreinander einstehen.

Nuris Erzählwelt

Nuris Personbeschreibung ist durch ein dichtes Erzählgeflecht bestimmt, bei dem Gegenwart und Vergangenheit miteinander eng verwoben sind. Es gibt viele Rückblenden aber auch Voraus­verweise. Zunächst erzählt Nuri ihre Jugenderlebnisse in ihrer Primärsprache. Frau Silbermann, die in Israel als Übersetzerin gearbeitet hatte, bat Nuri sich mit ihr auf Arabisch zu unterhalten. Die ehemalige Lehrerin gab vor, dass sie nicht wolle, dass ihre Sprachkennt­nisse verlorengingen.  Nuria geht auf diesen Wunsch ein, obwohl sie bemerkt hatte, dass die alte Dame perfekt arabisch sprechen konnte. Sie glaubt, dass Frau Silbermann weitere Beweg­gründe hatte. Calvin vermutet, dass sie für Nuri Muttergefühle hegt:

„Ich glaube, du warst für sie die Tochter, die sie nie hatte. “ (473)

Denkbar wäre hier z.B. der Wunsch, Nuri in ihrer Traumabewältigung zu unterstützen, doch gibt es hierzu keine weiteren Angaben. Tatsächlich hat das Erzählen für Nura eine befreiende Wirkung. Im Beisein Calvins übersetzt Frau Silbermann ihre Texte ins Deutsche, sodass Calvin an den Erzählun­gen Nuris teilhaben kann.

Nuris Erzählungen unterscheiden sich wesentlich von Calvins Geschichten. Sie liebt es, die Erinnerungen ihrer Kindheit auszuschmücken und zwar so plastisch, dass sehr genaue Vorstel­lungsbilder entstehen können. Ihre Texte sind voller Poesie. Dabei spricht sie nicht nur den Sehsinn, sondern ganz häufig auch andere Sinneskanäle, wie das Schmecken, das Rie­chen und das Hören an. Die Aromen der Gewürze aus ihrer Heimat beschreibt sie sinnenfäl­lig. Aber auch die Stimmungen des Miteinanderlebens, wie auch des Miteinandererduldens und -erleidens macht sie erfahrbar. Ihr vorausschauendes Gespür für bedrohliche Ereignisse erlebt sie als schwarze Flügel, die das Leben ihrer Familie und schließlich auch ihr eigenes und das ihres Freundes bedrohen.

Die folgenden Beispiele aus Nuris Kindheitserzählungen zeigen die poetische Schreibweise des Autors. Die Beschreibung handelt von dem Fluss, an dessen Ufer Nuri mit ihren Geschwis­tern und Freunden spielte.

„ … und das war das Haus, das ich in meinem Leben am meisten geliebt habe. Es stand ganz nah am Wasser, ein weiß getünchter quadratischer Baustein mitten zwischen Man­deln, Granatäpfeln, Feigen und ja, natürlich Oliven.

Von jedem Fenster im Haus aus konnte man das Wasser hören, es murmelte durch die Flie­gengitter wie ein schlafloser, freundlicher Greis.“ (85)

Der Text weist eine Ebenmäßigkeit auf, die an das Fließen des Wassers erinnert. Durch Synek­do­chen wird der Text optimiert, so werden die Obstbäume pars pro toto nur durch ihre Früchte benannt. Das immerwährende Murmeln des Flusses beschreibt Nura lautmalerisch und stiftet durch eine Synästhesie die Vorstellung eines grummelnden schlaflosen Alten. Auch dieses einprägsame Vorstellungsbild ist onomatopoetisch. Einen reizvollen Kontrast zu der friedlichen und entschleunigten Erzählweise bildet jedoch die Beschreibung des Hauses,  als ein weiß getünchter quadratischer Baustein.

Nuri beschreibt den „verkehrten“ Fluss, den Nahr–al-Asi, der als einziger Fluss Syriens von Norden nach Süden fließt, sehr bildhaft und anthropomorphisierend einmal im Vergleich mit einem Riesen, dann als Gebärende eines geheimen Sohnes, seines Nebenflusses, den Nura mit ei­nem übermütigen Kind vergleicht.

„In Hama drehte er hohe, alte Wasserräder aus knarzendem, singendem Holz, als wäre er ein Riese und die Räder sein Spielzeug. (…)

Nicht weit hinter Homs gebar er einen geheimen Sohn, einen Nebenfluss. Eigentlich war es der Nebenfluss, an dem wir wohnten, ein nasses, fließendes, übermütiges Kind.“ ( 85)

Auch hier beschreibt Nuri das Geräusch der Mühlen mit lautmalerischen Adjektiven.

Mit der Übertragung menschlicher Eigenschaften auf den Fluss veranschaulicht sie das Er­zählte. Ein Fluss als Gebärende ist eine ungewöhnliche Metapher, doch wie Rafik Schami bemerkt, sei es für Syrer schwierig, das Genussystem des Deutschen zu erwerben, denn die arabische Sprache habe nur zwei Genera. Zudem wären viele Maskulina des Deutschen im Arabischen feminin vice versa (vgl. Schami 1991). Die Metapher der Geburt eines Nebenflus­ses legt die Vermutung nahe, dass auch Flüsse im Arabischen feminin sein könnten. Dies trifft aber nicht zu, denn Flüsse sind im Arabischen maskulin, wie mir die Übersetzerin des Projek­tes Lebensläufer des jungen Theaters in Leverkusen bestätigte,

Der Fluss heißt نهر (nahr) und ist männlich. Man sagt aber auch manchmal Meer zum Fluß (z.B. der Nil). Das wäre Bahr بحر und ist auch männlich (persönliche Mittei­lung).

Am letzten Satzgefüge soll gezeigt werden, dass Nuri sehr klangvoll erzählt. Der eher beiläu­fig formulierte Hauptsatz: „Eigentlich war es der Nebenfluss“ wird durch eine Apposition erweitert. Die drei Adjektive der Apposition werden eines nach dem anderen um eine Silbe länger und klingen durch die abwechselnden Hebungen und Senkungen sehr melodisch. Die Klanggestalt passt inhaltlich zur Aussage des Satzes. Durch einen eingeschobenen Nebensatz erhält die komplexe Satzstruktur Spannung. Form und Inhalt sind hier synchron.

Dass es ein öffentliches Verkehrsmittel in Syrien gegeben haben soll, bei dem der Boden fehlte, darf nicht wirklich wahr sein, es erscheint hier aber weniger erstaunlich, als dass Nuris Schwester Mariam bei der Busfahrt keine Lektüre dabei gehabt hätte. Die folgende Konstruk­tion lebt aus der prekären Situationskomik:

„Sie schleppte ständig Bücher mit sich herum: sie stieg in einen Bus ohne Boden aber nicht in einen Bus ohne Buch. “ (88)

Die Präposition /ohne/ setzt eine plausible Ergänzungs-Erwartung voraus, die sich hier im Falle eines öffentlichen Verkehrsmittels aus dem Wort- und Weltwissens ergibt, dass ein Bus einen Boden hat, was aber hier absurderweise negiert wird. Die parallelen Formen /Bus ohne Boden/ und /Bus ohne Buch/ sind beinahe eine Alliteration: In der deutschen Übersetzung beginnen alle Nomen mit dem stimmhaften bilabialen Plosiv. Doch diese Übereinstimmung könnte zu einem falschen Bezug verleiten: Die Präpositionaljunk­tion /nicht … ohne Buch/ bezieht sich ja nicht auf den Bus, sondern auf Mariam. Dieses Konstruktion stellt durch die doppelte Verneinung eine positive Aussage dar: für Nuris Schwester ist es also offensichtlich existenzieller ein Buch mitzunehmen, als mit einem intakten Bus zu fahren (vgl. Weinrich, 1993). Im Spielerischen dieser grammatischen Form zeigt sich eine hohe Erzählkunst.

Die Gefährdung des Kindheitsparadieses

Jussuf, ein verwöhnter, nichtsnutziger junger Mann, aus einer der einflussreichsten Familien des Nachbardorfes stammend, zeigte Interesse an Mariam. Anstatt sich sinnvoll zu beschäfti­gen, lungerte er mit seiner Angel am Fluss herum. Nuri hatte ihre Schwester gefragt, ob sie in Jussuf verliebt sei, was ihre Schwester mit „bestimmt nicht “ abstritt.

Als Nuri ihrer Schwester sagte, dass sie Angst vor Jussuf habe, antwortete diese:

„Und Jussuf ist nichts als ein hartnäckiger dummer Junge. Irgendwann wird er begrei­fen, dass ich nicht seine Frau werde. “ (89)

Jussuf hatte den Vater gefragt, ob Mariam seine Frau werden könne, doch der hatte ihm entgeg­net, dass seine Tochter mit siebzehn noch zu jung sei und außerdem selber entscheiden könne, wen sie zum Mann nähme. Das Adjektiv /hartnäckig/ deutet an, dass Jussuf Marian schon mehrmals angesprochen hatte.

An einem sonnigen Nachmittag als Mariam lesend am Fluss saß, näherte sich Jussuf von hin­ten, nahm  ihr das Buch weg und bedrängte sie sexuell. Sich von hinten anzunähern scheint für Jussuf typisch zu sein. Diese Art der Annäherung ist hinterlistig. Denkbar ist hier ein Voraus­verweis auf sein schmähliche Verhalten bei dem Versuch Nuri zu vergewaltigen. Als Jussuf seine Schwester bedrängte, konnte Nuri mit einem Steinwurf, der Jussufs Kopf traf, verhindern, dass er seine Schwester vergewaltigte, doch dabei rutsche sie von dem Baum, der über dem Fluss lag ab und fiel hinein. Jussuf ließ von der Schwester ab, und rettete Nuri, und er bedrängte anschließend auch die erst Elfjährige sexuell, doch sie konnte ihm entwischen.

Als Nuri einige Zeit später mit ihrem Jugendfreund Yassir spät abends am Fluss saß, kam Jussuf von hinten und behauptete, dass Nura ihm gehöre. Yassir, der seine Freundin verteidi­gen wollte,  verlor bei dem Kampf mit Jussuf das Gleichgewicht und stürzte in den reißenden Fluss. Zum Glück verfingt sich der Nichtschwimmer in einem umgestürzten Baum. Er wäre beinahe ertrunken, konnte aber „mehr tot als lebendig“ (111) mit schweren Blessuren gerettet werden.

Schweigen als Versuch einer Problembewältigung

Im folgenden Zitat beschreibt Nura im Kreis ihrer Familie den Tathergang aus ihrer Innen­sicht:

„Ich saß auf der Terrasse und redete und redete. Ich erzählte ihnen alles von Anfang an, und ich dachte, Mariam würde mir helfen, aber sie kochte nur Tee und brühte ihr Schweigen mit den Teeblättern auf, sodass wir es alle mittranken. Es lag ein Vorwurf in diesem Schweigen, den ich nicht verstand.“ (111)

Schweigen ist eine Art der Problembewältigung, die aber weitere Probleme schaffen kann.

Psychologisch gedeutet kann das Schweigen die neurotische Abwehr traumatisierender Ereig­nisse und Konflikte sein. Dieses Schweigen muss nicht unbedingt absichtsvoll  geschehen. Neben den (Tiefen-)psychologischen und medizinischen Deutungsmuster gibt es noch viele andere Erklärungsversuche, die seit den 90er Jahren auch organische und hirnorganische Verursa­chungen nicht ausschließen und sprachtherapeutische Rehabilitationsangebote vorse­hen (vgl. Hartmann, 2014).

Hier scheint das Verstummen der Schwester aber ein Versuch zu sein, zu überspielen, dass sie nicht rechtzeitig den Eltern von der versuchten Vergewaltigung durch Jussuf berichtet hatte, denn sonst wäre ihrer kleinen Schwester der sexuelle Übergriff erspart geblieben. Nuri empfin­det in dieser Situation das Schweigen der Schwester als Vorwurf. Das rührt möglicher­weise daher, dass diese doch heimlich in den recht ansehnlichen Jussuf verliebt war.  Durch das Schleudern des Steines auf die Kopf des Widersachers war die Annäherung der beiden aber zunichte gemacht worden. In dem Falle kann das Schweigen auch verhindern, dass die Familie merkt, dass Mariam der sich anbahnende Liebesbeziehung nachtrauert. Dass sie so scheinbar leichthin die Gesprächssituation mit Teekochen überspielt, bewahrt Mariam vor der Kon­frontation. Sie verteilt das Schweigen mit dem Tee und ist damit von Reden und Antwort­geben suspendiert. Indirekt gebietet sie damit aber auch den anderen Familienmitgliedern zu schweigen. Die metaphorische Wortwahl stellt eine Verfremdung dar (vgl. Andreotti, 2014). Es besteht eine spürbare Distanz zwischen der Alltagssprache und der hier verwendeten phantasti­schen Bildsprache sowie eine Verdinglichung eines Verhaltens durch die Beschrei­bung eines an sich trivialen Vorgangs, des Teekochens und -ausschenkens. Die Situation erin­nert an ein Ritual, an die japanische Teezeremonie. Der Unterschied ist aber evident: nach dem Zubereiten und dem Ausschenken des Tees beginnt in Japan die Kommunikation, wäh­rend hier eine Hauptprotagonistin den sprachlichen Austausch durch ihr Tun verhindert. Ihr Aktionismus stellt möglicherweise eine Übersprunghandlung dar.

Nuri und Calvin – doch (k)ein Traumpaar

Nachdem sich Calvin von seiner rechten Clique losgesagt hatte, änderte sich auch sein Sprachstil. Nuri hatte ihn nach dem Waterboarding durch seine ehemaligen Freunde wiederbelebt. Die Beiden konnten, da ihnen Frau Silbermann großzügiger weise ihren Wagen überließ, vor ihren Widersachern fliehen und fanden endlich in einem kleinen Waldstück ein ruhiges Plätzchen zum Ausspannen.

„Jetzt hing zwischen den Wipfeln des Waldes eine blaue Nachdenklichkeit.“ (473)

Die Poesie dieses Vorstellungsbildes liegt in der Melodieführung. Der Lebensraum des Waldes gibt Schutz, um in der blauen Stunde, der Zeit zwischen Tag und Nacht, die Erinne­rung kommen zu lassen und die Muße zur Bewältigung der traumatischen Vorkomm­nisse zu finden. Die Verknüpfung der Nachdenklichkeit mit dem Farbsymbols blau ist zu dieser besinnlichen Tageszeit passend gewählt. Die Vorstellung, dass die Nach­denklichkeit zwischen den Wipfeln des Waldes hängt, ist möglicherweise eine Entleh­nung des romantischen Nachtliedes von J. W. v. Goethe: „Über allen Gipfeln ist Ruh´.“  Wie dort schwebt die Ruhe von den Wipfeln auf die ermatteten Menschen nieder, wie dort sind die Konsonanten überwiegend stimmhaft, hier besonders das weiche Genitiv­adjunkt /des Waldes/, bei dem die Auslautverhärtung des bilabialen Plosivs stellungs­bedingt aufgehoben ist.

Mit einer neuen Identität hätten Calvin und Nura vielleicht eine Chance gehabt, zusam­men zu bleiben, doch die Greueltaten der rechten Jugendgang beenden auf perfider Weise diesen Traum.

Fazit

Mit der eingehenden Betrachtung einiger Textstellen konnte ich zeigen, dass Peer Martin die beiden Protagonisten, die unterschiedlicher nicht hätten sein können, durch eine sprachlich sehr differenzierte personale Gestaltung der Erzählsituation charakteri­siert.

Während Calvin, solange er noch der rechten Szene angehört, sich einer monoperspektivi­sche Erzählweise bedient, sehr pauschalierend über Asylanten spricht und vorgefer­tigte Meinungen unhinterfragt übernimmt, drückt sich Nuri sehr differen­ziert aus. Das Besondere an ihrem Erzählstil ist ihre ausgeprägte Synästhesie, mit der sie ihre Heimat mit allen Sinnen erfasst. Ihre  Erzählweise ist sehr poetisch, ihre Sprachbil­der phantasievoll, Metaphern helfen das Erzählte zu veranschaulichen. Mit den Schilde­run­gen über ihre Heimat, die sie aus unterschiedlichen Perspektiven erzählt, gelingt es ihr, diese vor den Zuhörern lebendig werden zu lassen. Trotz ihrer Wehmut über den Ver­lust der Heimat ist Nuras Erzählhaltung eher positiv. Ihre Erzählkunst brachte Calvin ihr Hei­matland so nahe, dass er äußerte, sich in ihr Land zu verlieben.

In Rezensionen und  Begründungen der Jurys der vielen Literaturpreise, die Peer Martin für sein mutiges Buch gewonnen hat, wird immer wieder die poetische Sprache des Bu­ches hervorgehoben. Mit diesem Text wollte ich dem Phänomen nachgehen und kann bestätigen, dass der Autor Peer Martin als fiktiver Erzähler eine zauberhaft poetische Sprache gefunden hat, mit der er vielperspektivisch die beiden Hauptfiguren seines Ro­mans  sowohl in der Außensicht als zum Teil auch aus ihrer Innensicht beschreibt.

Literatur:

Andreotti, M. (2014): Zur Struktur der modernen Literatur: neue Formen und Techniken des Schreibens: Erzählprosa und Lyrik; mit einem Glossar zu literarischen, linguistischen und philosophischen Grundbegriffen, Bern: Haupt (5. überarbeitete und ergänzte Aufl.) (1. Aufl. 1983)

Buchners Lektürebegleiter Deutsch (2016): Peer Martin: Sommer unter schwarzen Flügeln, bearbeitet von Stefan Gora, Bamberg: C.C.Buchner Verlag

Hartmann, B. (2014): Mutismus. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Grundwissen der Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie, Stutgart: Kohlhammer, (249-255)

Hoss, S. (2015): Interview mit Peer Martin am 09.03.2015 www.buecher-leben.de, (Abruf: 03.12.2016)                    

Schami, R. (2006): Die Frau die ihren Mann auf dem Flohmarkt verkaufte: Oder wie ich zum Erzähler wurde. München: Hanser Verlag

Schami, R. (1998): Vom Zauber der Zunge. Reden gegen das Verstummen, München: dtv

www.schinkel-gallerie.de.Berlin_Quadriga.html (Abruf 01.12.2016)

Weinrich, H. (1993): Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim u.a.: Dudenverlag

Zellerhoff, R  (2016): Komplexe sprachliche Formen in der Jugendliteratur. Aufgezeigt an Beispielen preisgekrönter Werke der Jugendjury des Deutschen Jugendliteratur­prei­ses, Frankfurt/M: Peter Lang Edition, Serie ZOOM, Bd. 6

 

 

 

Monographie: Komplexe sprachliche Strukturen in der Jugendliteratur

Aufgezeigt an Beispielen preisgekrönter Werke der Jugendjury des Deutschen Jugendliteraturpreises

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Das Buch untersucht die sprachliche Komplexität preisgekrönter Kinder- und Jugendliteratur. Diese weist sprachlich komplexe Formen auf, wie sie früher nur in Werken der Erwachsenenliteratur zu finden waren. Damit die Heranwachsenden die für sie bestimmten Schriften gewinnbringend nutzen können, müssen sie also über eine literarische Bildung auf hohem Niveau verfügen. In der Bildungspolitik vorhandene Tendenzen zur Vereinfachung von Sprache werden vor diesem Hintergrund kritisch beleuchtet.

Erschienen bei Peter Lang Edition, Frankfurt am Main, 2016, Reihe ZOOM, 132 Seiten.

Erhältlich als Buch // PDF // E-book(EPUB)  ISBN: 9783631675380  DOI: http://dx.doi.org/10.3726/978-3-653-06963-1

Monographie:
Vielfalt der sprachlichen Bildung

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Peter Lang Verlag,  Frankfurt am Main, Berlin, …. 2013. 225 S.
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Beitrag in Fachzeitschrift:
Kann die Förderung der auditiven Wahrnehmung in Bezug auf die Schriftsprachaneignung obsolet sein?

Praxis Sprache, Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik. Sprachtherapie und Sprachförderung (dgs). 58, 3,2ß13, 197

Die auditive Wahrnehmungsförderung ist noch kein Garant für eine problemlose Aneignung der deutschen Schriftsprache, denn eine isolierte Förderung der auditiven Wahrnehmung reicht nicht aus, damit sich Kinder die komplexen Strukturen der deutschen Schriftsprache aneignen können.

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Beitrag in Sammelwerk:
Diagnostik bei Mehrsprachigkeit als Prozess

Zellerhoff, R, (2011 b) Diagnostik bei Mehrsprachigkeit als Prozess. In: Bräu, K., Carle, U.  Kunze, I. (Hrsg):: Differenzierung, Integration, Inklusion. Was Können wir vom Umgang mit Heterogenität an Kindergärten und Schulen in Südtirol lernen? Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, ISBN: 978-3-8340-0882-4

(gekürzte, aktualisierte Fassung des Aufsatzes 2010 b)

Rezension zu:
Kracht, A.: Pädagogische Professionalität

Kracht, A.: Pädagogische Professionalität in der Sprachförderung und der Sprachtherapie. Eine professionalitätstheoretische Analyse im Kontext der Sprachbehindertenpädagogik. Shaker Verlag GmbH, Aachen, 2010, ISBN: 978-3-8322-9359-8

In: mitSprache, Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik (ÖGS), 1, 2012, 77-82

Rezension zu:
Üensal, F.: Laute üben:Türkisch – Deutsch

Ünsal, F. (2007): Laute üben: Türkisch – Deutsch, Schubi-Lernmedien AG: Schaffhausen, ISBN: 978-3-86723-028-5, 164 Seiten, mit CD-Rom, 39,90 Euro

in: dgs: Praxis Sprache, 58. Jahrg. 1, 2013, 65

Rezension zu:
LiSe-DaZ. Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache.

Schulz. P. & Tracy. R. (2011): LiSe-DaZ. Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache.

in: L.O.G.O.S INTERDISZIPLINÄR, 20. März 2012, 68-69

Rezension zu:
Didaktik für eine gelebte Mehrsprachigkeit.

Cichon, Peter & Cichon, Ludmilla (Hrsg.) (2009):  Didaktik für eine gelebte Mehrsprachigkeit.  Wien: Praesens, 2009. ISBN 978-3706905756. 140 Seiten, 21,30 Euro. Rezension 2011

in: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 16 (2011) 1, 80-83 (online; Zeitschriftenaufsatz)

Rezension zu:
Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz.

Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr (= Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). ISBN 3823365312. 576 Seiten, 55,00    Euro.

in: Zeitschrift für interkulturellen  Fremdsprachenunterricht, 16 (2011) 2, 222-226 (online; Zeitschriftenaufsatz)

Beitrag in Sammelwerk:
Zuhören lernen

In: Pabst-Weinschenk, Marita (Hrsg.):  Anwendungsfelder kooperativer Rhetorik. Beiträge der Sprechkontakte in memoriam Elmar Bartsch. Alpen: Pabst Press (2011) S. 66-79,  ISBN: 978-3-941238-16-9

Zuhören ist ein hochkomplexer und kooperativer Prozess, bei dem Vergleichsprozesse in Gang gesetzt werden. Hörmuster sind ebenso erlernt wie Sprechmuster. In der Mediation sieht Bartsch eine Chance, gemeinsam neue Zeichen, sowohl formal als auch inhaltlich zu entwickeln, damit die Verständigung gelingt.

 

Beitrag in Fachzeitschrift:
Auditive Wahrnehmungsförderung und ihre Bedeutung für die Schriftsprachaneignung mehrsprachiger Schüler

In: Die Sprachheilarbeit, 5/6,  275-281, 2011

Damit mehrsprachige Kinder sich die Strukturen der deutschen Schriftsprache aneignen können, wird hier eine spezielle Unterweisung vorgeschlagen. Mit ihr sollen erwartbare Schwierigkeiten, die sich aus den sprachstrukturellen Unterschieden der Ausgangssprachen der Kinder ergeben, entgegnet werden. An Beispielen wird gezeigt, wie die Übungen in eine umfassende sprachliche Förderung integriert werden können. Die hier gezeigten Lernprinzi­pien können auch für mono­linguale Kinder mit phonologischen Differenzierungsschwächen hilfreich sein.

 

Beitrag in Fachzeitschrift:
Wir bauen eine Brücke – Experimente mit Papier

In: Frühes Deutsch,  Fachzeitschrift für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Heft 22, 20. Jahrg. April 2011, Goethe-Institut: Klett

Handlungsorientierte Arbeitsformen wie die aktive Umwelterkundung sind im Hinblick auf mehrsprachige Schüler bedeutsam, denn sie erlauben eine unmittelbare Anschauung. Konkrete Objekte dienen dem spielerischen und dem praktisch-konstruktiven Handeln und sind dabei Ausgangspunkt für kommunikatives Handeln und sprachliche Bildung.

Beitrag in Sammelwerk:
Sprecherziehung in der Ausbildung von Lehramtsanwärterinnen und Lehr­amtsanwärtern

 

In: Pabst-Weinschenk (Hrsg:) (2011): Handbuch Sprechwissenschaft und Sprecherziehung, München: Ernst Reinhardt, UTB, 323 – 325, (aktualisierte Fassung aus 1. Aufl. 2004)

Durch ihre Unmittelbarkeit ermöglicht die Stimme eine lebendige Auseinandersetzung und eine aktuelle und differenzierte Steuerung des schulischen Lernprozesses. Hier wird aufgezeigt, wie im Rahmen der zweiten Phase der Lehrerausbildung geeignete Situationen geschaffen werden, um zukünftige Lehrer und Lehrerinnen zu befähigen, ihre Stimme angemessen als Medium zu verwenden und sie gesund zu erhalten. Allgemeingültige Lernhinweise zur Professionalisierung des sprachlichen Austauschs, wie Wohlspannung, Stimmgebung, Artikulation, Modulation und Sicherung des Hörverstehens können Bestandteile aller Unterrichtsfächer und Fachbereiche sein und bei Bedarf zusätzlich individuell nach Unterrichtsbesuchen angesprochen werden. Da Stimme aber als sehr ich-nah erlebt wird, kann es hilfreich sein, eine persönliche Beratung von den beurteilungsrelevanten Unterrichtsbesuchen abzukoppeln. Als Alternative kann eine tiefer­gehende Beratung mit frei zu wählenden Fachleitern oder logopädisch geschulten Fachleuten durchgeführt werden. Eine Kooperation mit Studierenden der Sprecherziehung wird hier als eine gangbare Alternative vorgestellt.

–       Stimme als Medium, Schaffen günstiger Ausgangssituationen

–       Wohlspannung, Modulation, Artikulation

–       Sicherung des Hörverstehens durch Verbesserung der Wahrnehmung und der Aufmerksam­keit

–       Abkopplung von Beurteilung und Beratung

–       Kooperation mit Sprecherziehern/Logopäden

Beitrag in Fachzeitschrift:
Diagnostik bei Mehrsprachigkeit.

 

In: mitSprache (Österreichische Gesellschaft für Sprachheilpädagogik), Nr. 2/2010, 42. Jahrgang, 7-28

Die kommunikativen Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder zu erfassenist ein hochkomplexer Pro­zess, der nicht mit einer Sprachstandsmessung zu erfassen ist. Aktuelle wissenschaftliche Forschungen begleiten die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kin­der als Prozess.Wenn es gelingt, die impliziten Kenntnisse der sprachlichen Vorgänge mehr­sprachiger Kinder zu erhellen (vgl. FRANCESCHINI, 2009), können ihre Kompetenzen besser eingeschätzt werden. Dies ist entscheidend für eine Förderung, die an der „Stufe der nächsten Entwicklung“ ansetzen muss. Dazu ist eine begleitende Beobachtung unabdingbar. Es besteht Aussicht auf die Entwicklung eines wissenschaftlich fundierten, reliabelen und gut zu handhabenden Diagnoseverfahrens, das ErzieherInnen und PädagogInnen das Rüstzeug bietet, diese „Meilen­steine“ zu erkennen. Es wird empfohlen, die Förderung nicht losgelöst stattfinden zu lassen, son­dern sie in den Kindergarten- und Schulalltag einzubetten. Im Editorial der o. gen. Zeitschrift schreibt die Herausgeberin Christine Merhaut: „Sie (Zellerhoff) schreibt unter anderem, dass es für mehrsprachige Kinder sehr wichtig ist, dass ihre Umgebung die Zweitsprachigkeit wertschätzt.“ (4f).

–       Sprachfähigkeit

–       grammatische Strukturprinzipien

–       Sprachentwicklung

–       Entwicklung der Mehrsprachigkeit

–       Persönlichkeitsentwicklung

–       Kommunikative Kompetenz

–       Diagnoseverfahren

–       ressourcenorientierte Förderung

 

Beitrag in Fachzeitschrift:
Didaktik der Mehrsprachigkeit in Unterricht und Therapie.

In:  L.O.G.O.S INTERDISZIPLINÄR, 1/2010, 30-34

Das Recht der Kinder auf Mehrsprachigkeit ist in der Kinderrechtskonvention der Vereinten Na­tionen verankert (vgl. United Nations 1998). Hier wird ein Perspektivwechsel in der Bewertung von Multilingualismus aufgezeigt, der zu neuen Wegen in der sprachlichen Bildung mehrspra­chiger Kinder führt. Dabei erweist sich die Förderung der lebensweltlich bedeutsamen Sprachen vor dem kulturellen Hintergrund mehrsprachiger Kinder als Herausforderung. Es werden ermuti­gende Entwicklungen, wie die Zunahme von Europaschulen vorgestellt. Um die sprachtherapeu­tische Förderung mehrsprachiger Kinder zu gewährleisten, werden zukunftsweisende Ausbil­dungsperspektiven vorgestellt.

–       Migration

–       Didaktik

–       Mehrsprachigkeit

–       sprachliche Bildung

–       Europaschulen

 

 

Beitrag aus Fachzeitschrift:
Didaktik der Mehrsprachigkeit in Unterricht und Therapie.

In:  L.O.G.O.S INTERDISZIPLINÄR, 1/2010, 30-34

Das Recht der Kinder auf Mehrsprachigkeit ist in der Kinderrechtskonvention der Vereinten Na­tionen verankert (vgl. United Nations 1998). Hier wird ein Perspektivwechsel in der Bewertung von Multilingualismus aufgezeigt, der zu neuen Wegen in der sprachlichen Bildung mehrspra­chiger Kinder führt. Dabei erweist sich die Förderung der lebensweltlich bedeutsamen Sprachen vor dem kulturellen Hintergrund mehrsprachiger Kinder als Herausforderung. Es werden ermuti­gende Entwicklungen, wie die Zunahme von Europaschulen vorgestellt. Um die sprachtherapeu­tische Förderung mehrsprachiger Kinder zu gewährleisten, werden zukunftsweisende Ausbil­dungsperspektiven vorgestellt.

–       Migration

–       Didaktik

–       Mehrsprachigkeit

–       sprachliche Bildung

–       Europaschulen

Monographie:
Didaktik der Mehrsprachigkeit

Didaktische Konzepte zur Förderung der Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen. Schulformübergreifende Konzepte unter besonderer Berücksichtigung des Förderschwerpunktes Sprache, (2009) Frankfurt/M.: Peter Lang, ISBN: 978-3-631-58569-6

Die Mehrsprachigkeit der Schüler ist eine Chance, wenn es gelingt alle ihre Sprachen auf einem hohen Niveau zu fördern. Perspektive dieses Buches ist die Konzeption einer schulformübergrei­fenden Didaktik der Mehrsprachigkeit, Dazu werden neueste didaktische Ansätze zur mehrspra­chigen Bildung vorgestellt sowie relevante Erkenntnisse aus der Psychologie, der Linguistik und aus den vergleichenden Sprachwissenschaften integriert. Neue förderdiagnostische Konzeptio­nen und pädagogisch-therapeutische Prozesse der Sprachheilpädagogik und die aktuellen didak­tischen Weiterentwicklungen systemischer und reformpädagogischer Konzeptionen werden adaptiert, um der Dynamik und Vielfalt der sprachlichen Bildung mehrsprachiger Schüler ge­recht zu werden. Didaktisch differenzierte Entscheidungen sind anschaulich mit methodischen Beispielen  aus der langjährigen Tätigkeit der Autorin in Schule, Hochschule und Studiensemi­nar belegt. ((Inhaltsverzeichnis vgl. UB Düsseldorf oder Frankfurt))

Rezensiert von:

Dipl. Logopädin U. Hild (Univ. Nijmegen). In: Forum Logopädie 5/2009. S.71 (abrufbar)

Prof. Dr. E. Ockel (Vechta) in: Muttersprache 2/2010, 152

Dr. R. Bahr, Schulleiter FöSchule Sprache in Essen. In: Die Sprachheilarbeit 3/2010 , 151f

Link zum Verlag:

Peter Lang, Frankfurt /  New York

Beitrag in Sammelwerk:
Handlungsorientierung als Hilfe zum Verständnis komplexer Zusam­menhänge.

 

In: Kolberg, T. (Hrsg.): Sprachtherapeutische Förderung im Unterricht, Stuttgart: Kohlhammer, 82-103 (Anlässlich der Emeritierung von Prof. Dr. Otto Braun, Humboldt-Universität zu Berlin)

vgl. den Ausschnitt aus der Rezension von Prof. Dr. Elmar Bartsch, der in der Sprachheilar­beit (dgs), 4/2010, 199-201 erschienen ist:

Frau Zellerhoff (…) entwickelte unterrichtliche Methoden in allen linguistischen Aspekten von Pragmatik, Semantik und Lexik, Morphologie und Syntax. Unter 1) „Sprachtherapeutischer Unterricht“ plädiert sie (mit O. Braun) für Flexibilität gegen­über den Stoffplänen. Hier zeigt sich bereits, dass die Einordnung ihres Artikels in die Abteilung „IV Kognitionstheoretische Konzepte“ nur teilweise berechtigt ist. Zwar ist der kognitive Zugriff immer gegenwärtig, das Hauptgewicht liegt jedoch auf der Handlungsorientierung. 2) Auf der Basis einer Handlungstheorie von 1983, die mit Bruner vom enaktiven Erleben über das ikonische „Bilden“ zum symbolischen Denken führt, sieht sie den maßgebenden didakti­schen Prozess. So können Kinder gegenüber den Handlungsmustern der Erwachsenen auch ei­gene Bedeutungsmuster gewinnen und aktivieren. So brauche 3) jede Schule für Sprachbehin­derte einen weiten Spielraum für die Differen­zialdiagnostik und die kompensatorische Entfal­tung von Fähigkeitspotenzialen. Unter 4) „Qualitätskriterien für den sprachtherapeutischen Un­terricht“ zeigt Frau Zellerhoff die Bedeutung des kommunikativen Unterrichts. Bei 5) „Didakti­schen Entscheidungen“ wird deutlich, dass im jahrgangsübergreifender Unterricht die Wiede­raufnahme von Gelerntem wichtig bleibt (Spiralcurriculum). Unter 6) zeigt sie nun an verschie­denen Klassen – 1, 2, 3, 4-6 – konkrete Beispiele für Hand­lungsschritte und ihre therapeutische Wirkung. Dieser Teil S. 85-102 ist von hohem informati­vem didaktischem Wert. U. a. werden beim Basteln Sprachbarrieren zwischen behinderten Schülern und Senioren verdeutlicht. Bei „Spielzeug ist kein Werkzeug“ S. 90-93. zeigt Zellerhoff, wie Bedeutung aus dem „Weltwissen der Kinder“ (Szagun) abzu­leiten ist. Ein Projekt „Unser SCHUL-SPIEL-HOF “ S.93-97 erfor­derte kooperative Handlungsformen, den korrekten Einsatz sprachlicher Vergleiche und das Ein­gehen auf Partner-Perspektiven. Der Aufsatz von Frau Zellerhoff verbindet eine klare Konzep­tion handlungsorientierter Sprach­heilpädagogik mit sehr konkreten, persönlichen Darstellungen.“

–       Sprachtherapeutischer Unterricht (nach Otto Braun)

–       kommunikativ – pragmatische Förderung durch Handlungsorientierung

–       Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge

Beitrag in Sammelwerk:
Hilfen zur Aneignung der deutschen Sprache für mehrsprachige Kinder.

In: Kolberg, T.; Otto, K.; Wahn, C. (2002): Phänomen Sprache: Laut- und Schriftsprachstörungen unter veränderten Kommunikationsbedingungen. Bericht der XXV. dgs – Kongress vom 3.-5. Oktober in Halle an der Saale, 603 -632

Die Relevanz der Primärsprache für die sprachliche und intellektuelle Entwicklung der Kinder wird betont. Auf pragmatischer Ebene dient die Primärsprache dem Auf- und Ausbau sprachli­cher Handlungskompetenz. Sie gewinnt eine besondere Bedeutung für die Persönlichkeitsent­wicklung als Ausdrucksmittel zur Darstellung der Identität.

Mit der Akzeptanz der sprachlichen Vielfalt kann die Mehrsprachigkeit auch für monolinguale Kinder nutzbar gemacht werden, denn durch Sprachvergleiche können Gemeinsamkeiten erfah­ren und Strukturprinzipien bewusst wahrgenommen werden. Die linguistische Aufmerksamkeit wird geschult und die linguistische Diversität verdeutlicht. Multikulturelle Texte zeigen die kul­turelle Vielfalt auf. Die Förderung der Mehrsprachigkeit wird an konkreten Beispielen in der Schule mit primär tür­kischsprechenden und in der ambulanter Therapie und mit primär polnischsprechenden Kindern aufgezeigt. Hier wird im Sinne des sprachtherapeutischen Unterrichts nach Otto Braun ein handlungs- und erfahrungsoffener Unterricht beschrieben, der die Schüler zu kommunikati­vem Austausch befähigt. Unter Berücksichtigung der Entwicklungsstufen nach Bruner können die Schüler die ihnen gemäße Abstraktionsstufe wählen, ausgehend von konkretem Tun über die symbolische Repräsentation bis zur Abstraktion. Dem Schriftspracherwerb wird hier eine beson­dere Bedeutung zugemessen, ist er doch als Voraussetzung für die „kognitiv-akademischen Fä­higkeiten“ (Fthenakis u. a. 1985) von hoher Bedeutung für den Bildungserfolg aller Kinder.

–       Förderung der Mehrsprachigkeit

–       Bedeutung der Primärsprache

–       mehrsprachige Kinder mit besonderem sprachlichem Förderbedarf

–       sprachtherapeutischer Unterricht nach Otto Braun

–       schulische Therapie mit Kindern, die primärsprachlich türkisch aufgewachsen sind

–       ambulante Therapie mit Kindern, die primärsprachlich polnisch aufgewachsen sind

Beitrag in Sammelwerk:
Zuhören Lernen.

In: Lemke, S. (Hrsg.) (2001): Sprechwissenschaft­ler/in und Sprecherzieher/in. Eignung und Qualifikation, München, Basel: E. Reinhardt Verlag, 123-127 (Sprache und Sprechen Bd. 39)

Stille zu erfahren, zur Ruhe zu kommen und zu lauschen sind wichtige Voraussetzungen um zuhö­ren zu können. Kinder brauchen eine erzieherische Anleitung um zur Ruhe zu finden, oft genügen dazu minimale Impulse, freundliche Gesten oder aufmunternde Blicke. Auditiv wahr­nehmungsgestörte Kinder haben manchmal Schwierigkeiten, Stille auszuhalten. Ihnen kann durch aktive Stilleübungen, wie z.B. durch die Stilleübungen nach Montessori geholfen werden. Durch einfühlendes Verstehen und Zeichen der Bereitschaft (Türöffner) erfährt der Partner die nö­tige Zuwendung, denn um zuhören zu lernen, ist die Erfahrung wichtig, dass einem selbst auch zugehört wird. Signale wie Feedback, Aktives Zuhören (im Sinne Carl Rogers) und Prozesse der wechselseitigen Selbstakzentuierung (im Sinne Ruth Cohns) können zur Sicherung der Verstän­digung beitragen. Schon in der Schule können Jugendliche diese Fähigkeiten in Mediati­ons­programmen lernen.

–       zur Ruhe kommen, Zuhören lernen

–        Stille aushalten, aktive Stilleübungen

–       Zeichen der Zuwendung: Feedback, Aktives Zuhören, Mediation

Beitrag in Fachzeitschrift:
Fonetische und phonolgische Aspekte des Schriftspracherwerbs

 

… Denn ohne ach hat mein Haus kein Dach“ – Fonetische und pho­no­logische Aspekte des Schriftspracherwerbs unter besonderer Berück­sichti­gung von Mehrsprachigkeit. In: L:O:G:O:S: Interdisziplinär, 9, Ausg. 2,   84 -93

Um sich die Schriftsprache anzueignen, bedarf es einer analytischen Haltung gegenüber der Sprache, die nicht bei allen Kindern vorausgesetzt werden kann. Sicher gibt es Kinder, die sich die Schriftsprache en passant aneignen. Bei ihnen genügt das Interesse des Lehrers, der ihre richtigen Hypothesen zur Verschriftlichung bestätigt. Doch das Erlernen der deutschen Schrift­sprache ist recht komplex und viele Kinder, zumal solche, die in den sprachtragenden Prozessen beeinträchtigt sind, benötigen besonders organisierte Hilfen. Das Wissen um die fonetisch-pho­nologischen Aspekte ist eine wichtige Voraussetzung für adäquate Hilfestellungen. Sprachver­gleiche können gewinnbringend für den Schriftspracherwerb mehrsprachiger Schüler sowie für die linguistische Aufmerksamkeit aller Schüler genutzt werden.

–       phonologische Beziehung von Sprachsystem und Schrift

–       Prinzipien der Verschriftlichung

–       Kritik an lautorientierten Lernprozessen

–       linguistische Aufmerksamkeit

–       strukturierte Hilfen, z.B. situativ bedeutsame auditive Differenzierung

 

 

Beitrag in Sammelwerk:
Stottern aus der Sicht einer Lehrerin.

In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.) (1992): Störungen der Redefähigkeit. Handbuch der Sprachtherapie Band 5, Ber­lin: Edition Marhold, ISBN: 3-89166-444-3, 192 -205

Um zu einer mehrperspektivischen Sicht des Phänomens Stottern zu kommen, bedarf es einer le­bendige Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Theorien über die Genese, das Andauern und die Behandlung des Stotterns. In der praktischen Arbeit an einer Schule für Sprachbehinderte erwies sich der Austausch zwischen Kollegen, die Zusammenarbeit mit Eltern, Psychologen, Sozialarbeitern und Grundschulpädagogen als hilfreich. Eine wesentliche Vorraussetzung für die Rehabilitation war jedoch die Annahme des Kindes in seinem So-Sein. Unabhängig von der Primärsymptomatik fanden nicht nur die weiteren sprachlichen, sondern auch die sozialen und kognitiven Fähigkeiten der Kinder Beachtung. An einem Fallbeispiel wird die handlungsorientierte Therapie nach Bartsch vorgestellt, jedoch nicht losgelöst als Einzeltherapie, sondern im Kontext der sozialen Beziehungen des Kindes, das schließlich in die Grundschule reintegriert werden konnte.

–       handlungsorientierte Therapie das Stotterns – Fallbeispiel

–       prosoziale Einstellung der Schülergruppe als „immanente Therapie“

–       Zusammenarbeit mit Eltern

–       Kooperation mit der Grundschule – Rückschulung

Beitrag in Sammelwerk:
Sprachliche Abweichungen bei mehrsprachigen Schülern – erwartbare Schwierigkeiten oder Störungen?

In: Vorderwüllbecke, K. für den FaDaF (Hrsg.) (1992): Phonetik, Ausspracheschulung und Sprecherziehung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 157 -163, (Fachtagung Sept. 1990 in Regensburg): Kuns-Verlag, Aachen

Bei der Diagnose der sprachlichen Fähigkeiten mehrsprachiger Schüler reicht eine monolinguale Betrachtungsweise nicht aus. Vielmehr kommen die folgenden Aspekte in den Fokus:

–       in welchem Alter wurde das Kind mit weiteren Sprachen konfrontiert

–       wurden die Sprachen parallel oder sukzessiv dargeboten

–       hatten sie unmittelbare Bedeutung für die Lebenssituation des Kindes

–       war das Sprachenangebot ausreichend

–       gibt es sprachstrukturelle oder semantische Ähnlichkeiten zwischen den angebotenen Spra­chen?

Um die Sprachentwicklung in den Primärsprachen des Kindes einzuschätzen, ist die Zusammen­arbeit mir den Eltern hilfreich. Eine Kooperation mit Diagnostikern in den Primärsprachen der Schüler ist wünschenswert.

–       Diagnostik bei Mehrsprachigkeit

–       Störung oder Abweichung

–       Redehemmungen

–       Phonetik und Phonologie

–       vergleichende Linguistik

Beitrag in Sammelwerk:
Handlungsorientierung in Unterricht und Therapie der Schule für Sprachbehinderte.

In: Pabst-Weinschenk, M.; Lüschow, F. (Hrsg.) (1991): Mündliche Kommu­nikation als kooperativer Prozeß, Frankfurt/M.: Peter Lang, 96 – 103, (Elmar Bartsch zum 60. Geburtstag gewidmet)

Es ist offensichtlich, dass viele unserer Kinder an einem erheblichen Aktivitätsverlust leiden und dadurch in der Entfaltung ihrer Persönlichkeit erheblich beeinträchtigt sind. In diesem Aufsatz wird der handlungsorientierte Therapieansatz nach Bartsch vorgestellt, der sich auf die russische Schule der Sprachpsychologie bezieht. Hier wird an Beispielen aus der Schule für Sprachbehin­derte die praktische Umsetzbarkeit dieses Ansatzes in Unterricht und Therapie mit Elementen der Montessoripädagogik, der Wahrnehmungsintegration in „Problemlösenden Geschehnissen“ nach Affolter und der Arbeit in Projekten gezeigt.

–       Handlungsorientierter Therapieansatz (Elmar Bartsch)

–       Aneignungstheorie (Leont´ev)

–       „Hilf mir es selbst zu tun“ (Montessori)

–       Problemlösende Altersgeschehnisse“ (Affolter)

–       Arbeit in Projekten

Beitrag in Sammelwerk:
Förderung des Selbstkonzeptes durch Metakommunikation

„… das kann ja jedem `mal passieren“ – Ein Beitrag zur Selbstverwirkli­chung eines verhaltensauffälligen, sprachbehinderten Schülers mit Hilfe metakommunikativen Verhaltens. In: Kluge K.- J., Sievert, U. (Hrsg.) (1990): Lernen als Dialog, Band II, Teil A, München: Minerva Publikation 95 -272, ( 1. Staatsarbeit, Universität zu Köln, Sondererziehung und Reha­bilitation der Erziehungsschwierigen, Lehrstuhl Prof. Dr. K.- J. Kluge)

Es wird gezeigt, wie in einem gesprächstherapeutischen Prozess das Selbstkonzept eines vielfach verunsicherten Jungen aufgerichtet werden konnte. Durch Aktives Zuhören in Sinne Rogers wurde das Vertrauen in die Selbstaktualisierungstendenz des Kindes seitens aller Beteiligten gestärkt. Hierzu trugen auch die Gespräche mit den Eltern bei, die zunächst durch zu hohe Er­wartungshaltungen das selbstakzeptierende Verhalten des Kindes blockierten. Beachtenswert waren die Toleranz und das Verständnis, mit der die Klassenkameraden auffälli­ges Verhalten des Jungen ertrugen. Lehrer können hier Modell für eine emo­tional tragfähige Klassenatmosphäre sein, indem sie aufmerksam zuhören, Aufnahme­bereitschaft zei­gen und signalisieren, Feedback geben und durch Aktives Zuhören die Aussagen der Ge­sprächs­partner in deren Sinne verstehen und spiegeln. Wie die erziehungstherapeutische Arbeit zu selbsakzeptierendem und sozialisier­ten Verhalten bei­tragen konnte, wurde an der konkreten Fallgeschichte des Jungen mit einer wechselvollen Lebensgeschichte gezeigt. Die Leitlinien, die Rogers in seinem Buch „Erziehung in Freiheit“ aufgestellt hat, waren dabei bestimmend.

–        Selbstaktualisierung

–       Sprachverweigerung

–       „Umzug tut weh“ (Gerber, Gisela)

–       nondirektive Gesprächstherapie  (Rogers, C. R)

Beitrag in Sammelwerk:
Innere Differenzierung in der Eingangsklasse der Schule für Sprachbehinderte

In: Kongressbericht: Sonderpädagogik vor Ort, Düsseldorf, 26.05.88, Hrsg.: vds Landesverband NW, Düsseldorf 4/88, 150-154

Nach Montessori will sich jedes Kind weiterentwickeln, wenn es nur die geeigneten Mittel und ausreichend Zeit zur Verfügung hat. In dem Beitrag werden vor allem Mittel zur Förderung der Wahrnehmung und der Koordination von Wahrnehmungsleistungen vorgestellt. Beispielhaft wird eine vorbereitete Umgebung aufgezeigt, in der die Schüler die taktil-kinästhetische Wahr­neh­mung, die visuelle Wahrnehmung und die visuomotorische Koordination sowie die auditive Wahrnehmung erproben können. Im sozialen Miteinander des täglichen Lebens werden integra­tiver Wahrnehmungsleistungen gefördert. Damit Kinder ihre Lernprozesse weitgehend selbstän­dig planen und gestalten können, benötigen sie Freiraum zum kommunikativen Austausch. Letztlich müssen sie sich aber von der Anschauung lösen, um zur Abstraktion zu gelangen. Das Interagie­ren in Paaren oder kleinen Gruppen kommt besonders Kindern mit Störungen des Rede­flusses oder sprechängstlichen Kindern zu gute.

–       Förderschule Sprache

–       Eingangsklasse

–       Innere Differenzierung

–       Freie Arbeit

–       Wahrnehmungsförderung

–       Abstraktion